Mon école va craquer

« Ici, on vit le quotidien d’une école de quartier populaire, où la situation éco­no­mique s’est dégradée », décrit Julie *, ensei­gnante en CM1-CM2 et militante à SUD éducation. « Il faut prévoir des kits pour les enfants qui ne peuvent pas acheter de matériel, un coin calme pour ceux qui arrivent très fatigués. Beaucoup ne mangent pas le matin. » Une réalité vécue par une large partie de la pro­fes­sion, qui doit assumer, en plus des missions d’enseignements, un ensemble de tâches qui relèvent du travail du care¹. Des com­pé­tences sous-estimées et peu prises en compte, dans un contexte de fémi­ni­sa­tion accrue de la pro­fes­sion : entre 1955 et 2021, le taux de femmes dans l’enseignement primaire est passé de 65,3 % à 83,9 %².

Depuis 2022, l’équipe ensei­gnante de Nelson-Mandela, épaulée par des parents d’élèves, multiplie les actions pour que l’école réintègre le réseau d’éducation prio­ri­taire REP+³, gage d’augmentation des moyens et de baisse des effectifs – elle en était sortie à l’occasion de son démé­na­ge­ment en 2015, alors que son indice de position sociale (IPS)⁴ est aussi bas que celui des écoles du réseau de l’académie. « Beaucoup de parents ins­crivent leurs enfants à l’école privée à partir du CP. Les seules familles de classes moyennes qui restent le font par enga­ge­ment », analyse Julie.

Les parents en soutien

Ces dernières années, la région des Pays de la Loire a été à l’avant-garde de plusieurs mobi­li­sa­tions natio­nales pour lutter contre la logique de tri social portée par la réforme du « choc des savoirs », un ensemble de mesures censées relever le niveau des élèves des écoles élé­men­taires et des collèges, impulsées en 2023 par Gabriel Attal, alors ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse. Ces mobi­li­sa­tions dénon­çaient aussi le manque de moyens alloués à l’accueil d’enfants à besoins spé­ci­fiques. Car à Nelson-Mandela, comme dans d’autres écoles de Nantes et ses alentours, une petite dizaine d’enfants en situation de handicap sont scolarisé·es, alors que plusieurs postes d’accompagnant·e d’élèves en situation de handicap (AESH) restent vacants. « Il y a aussi les enfants qui sont en attente d’une place en IME [institut médico-éducatif, une structure destinée aux enfants et adolescent·es en situation de handicap mental]. Certains cumulent leurs dif­fi­cul­tés avec la barrière de la langue », explique Basile, ensei­gnant en CP.

Devant le groupe scolaire Stéphane-Hessel, une autre école de Saint-Herblain, dans le vent froid d’un matin de janvier, Alexandra et son ancien collègue Clément Brochard se sou­viennent de la lutte menée ici il y a trois ans. « On s’est rendu compte qu’on manquait tous de moyens humains et éducatifs. Plusieurs ensei­gnants avaient des dif­fi­cul­tés à gérer seuls ces situa­tions. » Le 7 décembre 2021, elles et ils orga­nisent une journée de grève. Sept écoles sont fermées – un événement dans la commune. « Comme l’action partait du terrain, de ce qu’on vivait au quotidien, les gens étaient plus déter­mi­nés », raconte Alexandra. La mobi­li­sa­tion fait tache d’huile. Le 13 janvier 2022, une grève nationale rassemble près de 5 000 manifestant·es à Nantes. Deux jours plus tard, des parents aident à bloquer sym­bo­li­que­ment l’école. À la fin du mois de mars, après plusieurs jours de fermeture, l’équipe obtient une place dans une structure spé­cia­li­sée pour un élève et l’arrivée de deux AESH dans l’établissement.

Dans l’école où travaille Juliette, le soutien des parents d’élèves a aussi été déter­mi­nant. En 2023, les enseignant·es les invitent à une réunion d’urgence. « On a voulu être trans­pa­rents : “On n’y arrive pas, on a besoin de votre aide.” Ils ont porté le combat avec nous », se souvient-elle. En janvier 2024, une centaine de parents et des per­son­nels péri­sco­laires se ras­semblent devant le bâtiment. L’école obtient une dizaine d’heures d’AESH sup­plé­men­taires. Insuffisant, mais assez pour souffler jusqu’à la fin de l’année.

Ces actions sont nourries par la base militante, impor­tante dans l’agglomération, et le solide tissu de soli­da­ri­tés locales. Mais d’une école à l’autre, « les luttes ont un poids inégal parce qu’elles reposent beaucoup sur la mobi­li­sa­tion des parents, analyse Ingrid, ensei­gnante en mater­nelle. Le rectorat va concéder de petites amé­lio­ra­tions seulement quand ils mettent la pression. Cela donne l’impression que l’Éducation nationale se moque des condi­tions de travail des per­son­nels. » Un constat amer que partage Julie : « L’administration met des pan­se­ments sur des situa­tions de grande souf­france. Les réponses sont souvent en grand décalage face à la violence des situations. »

Un idéal sans moyens

En France, depuis 2006, le nombre d’enfants en situation de handicap scolarisé·es en milieu dit ordinaire a triplé : aujourd’hui, ils et elles sont 519 000⁵ et repré­sentent 3,3 % des élèves. Environ 60 % seulement béné­fi­cient d’une AESH – et certain·es uni­que­ment pour quelques heures par semaine. Si, en vingt ans, deux lois⁶ ont cherché à renforcer leur inclusion dans les écoles clas­siques, le bilan est plus que mitigé. En cause notamment, l’absence de suivi de cette politique publique. En 2024, la Cour des comptes relève : « Il n’y a pas d’indicateurs robustes en matière d’inclusion scolaire. »

Autre problème : les dif­fi­cul­tés de recru­te­ment des AESH. Aujourd’hui, la grande majorité des contrats cor­res­pondent à 60 % d’un temps plein – pour un salaire d’environ 800 euros par mois. Le métier est précaire, les condi­tions de travail dif­fi­ciles. « On est les “premières de corvées” : 94 % de femmes, beaucoup de mères céli­ba­taires », analyse Maïwenn, AESH en Loire-Atlantique depuis neuf ans. Dans le dépar­te­ment, elles sont près de 2 200 à se répartir des emplois du temps morcelés et changeants.

Faute d’accompagnement à l’école et de place en éta­blis­se­ments adaptés, de nombreux enfants sont déscolarisé·es – et souvent gardé·es à la maison par des mères contraintes d’arrêter le travail. La pro­blé­ma­tique n’est pas seulement locale : en 2023, une enquête de la Drees⁷ constate que les béné­fi­ciaires de l’allocation d’éducation de l’enfant handicapé (AEEH) « vivent plus souvent en famille mono­pa­ren­tale et leurs parents ont une situation moins favorable sur le marché du travail ». Dans 93 % des cas, le parent qui a la charge de l’enfant est leur mère.

Jugé positif par tous·tes les enseignant·es rencontré·es, l’objectif d’inclusion s’ajoute néanmoins à la liste des attentes qui s’empilent sur leurs épaules au rythme effréné des réformes. « Cinq ministres se sont succédé en un an… Au quotidien, on reçoit des ordres et des contrordres per­ma­nents », résume Julien, directeur d’école mater­nelle dans la région. En 2024, la Cour des comptes s’est inquiétée des risques psy­cho­so­ciaux liés à la mise en place du principe d’inclusion sans les moyens humains cor­res­pon­dants : « Le manque de formation, et parfois l’absence d’informations précises […], peut conduire à une aug­men­ta­tion de la charge mentale et du sentiment de mal-être. »

L’année pré­cé­dente, des socio­logues décri­vaient, dans un ouvrage collectif sur la pro­fes­sion (voir note 2), « des contraintes ins­ti­tu­tion­nelles crois­santes » pesant sur l’enseignement en primaire ces quinze dernières années. Pour les chercheur·euses, les dernières réformes ont généré, en plus de nouvelles tâches admi­nis­tra­tives, un « bou­le­ver­se­ment des pratiques pro­fes­sion­nelles » et des « injonc­tions à l’innovation péda­go­gique » qui aug­mentent la charge de travail. Une expé­rience vécue par Romain*, ensei­gnant à Saint-Herblain : « Le travail de pré­pa­ra­tion s’est multiplié pour s’adapter à chacun. On est obligés de faire des choix, de prioriser. Alors on a tout le temps l’impression qu’on ne fait pas bien notre travail. »

Les sup­pres­sions de classes régu­lières (jus­ti­fiées selon le ministère par la baisse de la démo­gra­phie) et les absences non rem­pla­cées⁸ alour­dissent encore la charge de travail. Au quotidien, la plupart des professeur·es des écoles doivent composer avec le stress chronique lié à la gestion de classes sur­char­gées et sous tension. Pour les enfants à besoins spé­ci­fiques, « c’est parfois trop compliqué de supporter le bruit d’une classe toute la journée. D’autres ne sup­portent pas qu’on les touche. Ils ont pourtant le droit d’être accueillis comme les autres, avec les moyens néces­saires », illustre Alexandra.

Rôle social invisibilisé

Depuis la mi-décembre 2024, les repré­sen­tantes et repré­sen­tants syndicaux du dépar­te­ment ont reçu plusieurs centaines de signa­le­ments sur des situa­tions qui abîment la santé des professionnel·les. « On nous parle de violences physiques et verbales, de troubles du sommeil, de situa­tions d’épuisement… C’est expo­nen­tiel depuis quelques rentrées », s’inquiète Annabel Cattoni, cose­cré­taire dépar­te­men­tale du FSU-SNUipp, le syndicat majo­ri­taire au sein de la pro­fes­sion. Plusieurs ensei­gnantes inter­ro­gées rap­portent des situa­tions où, faute de moyens, la sécurité des per­son­nels et des enfants est mise à mal. Beaucoup font face à une perte de sens, un sentiment d’échec. Car, à moyens constants, impos­sible d’adapter sa pédagogie à chaque enfant. « On se sent res­pon­sable d’une violence ins­ti­tu­tion­nelle », décrit Anaïs Frou, ensei­gnante dans une école élé­men­taire REP+ à Nantes. Une de ses élèves est victime de violences sexuelles : « Elle n’ose pas aller aux toilettes seule. Elle n’est pas en condition pour apprendre. Ma priorité, c’est qu’elle se sente en sécurité dans ma classe. »

Certes, les condi­tions de travail varient d’une école à l’autre, mais les dif­fi­cul­tés se trouvent toujours redou­blées dans les ter­ri­toires en grande précarité sociale. « C’est compliqué de dire à des enfants de faire leurs devoirs quand leurs besoins essen­tiels ne sont pas pris en charge. Parfois, on doit arbitrer entre la pré­pa­ra­tion d’un cours de grammaire ou la rédaction de dossiers pour les pro­fes­sion­nels de santé et les assis­tantes sociales. On n’avance pas dans nos pratiques didac­tiques parce que l’urgence est ailleurs », explique Anaïs Frou.

Corinne Maquignon, ensei­gnante en CM1 à Nantes, accueille dans sa classe cinq enfants porteurs de handicap, dont un qui souffre d’un trouble autis­tique. « Je sais apprendre à lire, mais je ne suis pas formée pour m’occuper de lui. On n’est plus dans le péda­go­gique. J’aime toujours mon métier, mais avant les vacances j’étais tellement fatiguée que je me suis mise à pleurer devant mes élèves. Même les jeunes collègues sont épuisées. » Élue et militante à SUD éducation, Juliette défend en instance dépar­te­men­tale le recours au temps partiel. « Ce serait un moyen de prendre soin des per­son­nels en souf­france, afin qu’ils ne craquent pas. Certain·es ont peur tout l’été avant la rentrée. »

« On se sent res­pon­sable d’une violence institutionnelle. »

Anaïs Frou, enseignante

En 2008, Xavier Darcos, alors ministre de l’Éducation nationale, s’agaçait, en parlant des enseignant·es de mater­nelle, de « concours à bac + 5 [pour] des personnes dont la fonction va être essen­tiel­le­ment de faire faire des siestes à des enfants ou de leur changer les couches. » Une sortie qui tra­his­sait une « confusion per­sis­tante entre le travail domes­tique et une pro­fes­sion qui demande des qua­li­fi­ca­tions. Mais aussi d’une condes­cen­dance pour un métier construit comme “féminin” et déva­lo­ri­sé », décrypte la socio­logue Marlaine Cacouault. Aujourd’hui encore, des discours témoignent de l’héritage d’un double standard dans les repré­sen­ta­tions : pendant longtemps, le travail des ins­ti­tu­trices était considéré comme le pro­lon­ge­ment de l’éducation de leurs enfants, quand les ins­ti­tu­teurs, souvent impliqués dans la vie politique locale, étaient glorifiés en tant que « hussards noirs de la République », selon l’image célèbre de l’écrivain Charles Péguy.

Malgré leur enga­ge­ment sur le terrain, leur rôle social et l’ampleur de leurs missions sont invi­si­bi­li­sés. « Il m’arrive de rester une heure en rendez-vous avec des parents éloigné·es de l’école pour discuter, les rassurer », raconte Solène Sauvaget. Lorsqu’elle parle de son métier, Maïwenn évoque même « un côté sacri­fi­ciel » : « On se dit que si on fait grève ou qu’on est malade, l’enfant ne sera pas accom­pa­gné. » Pour les AESH comme pour les enseignant·es, le sentiment de culpa­bi­li­té et les dys­fonc­tion­ne­ments struc­tu­rels empêchent parfois de prendre un arrêt de travail : « On sait que nos collègues vont récupérer nos élèves, que ça va être plus dur pour eux », souffle Corinne Maquignon. En dépit des dys­fonc­tion­ne­ments struc­tu­rels qui abîment ses fonc­tion­naires et contractuel·les, le château de cartes de l’école publique ne s’effondre pas encore. « Comme dans d’autres métiers, peut-être que le système tient parce que les femmes tiennent, malgré tout », s’interroge Julie.

*Les personnes désignées par leur prénom n’ont pas souhaité que leur nom de famille soit mentionné.

*Le prénom a été modifié.